重新认识阅读教学过程

闲贞静之德，故作是诗。言彼关关然之雎鸠，则相与和鸣于河洲之上矣。此窈窕之淑女，则岂非君子之善匹乎？言其相与和乐而恭敬，亦若雎鸠之情挚而有别也。”朱熹以淑女指文王之妃太姒，认为《关雎》是宫中之人颂美她和文王相与和乐而恭敬的关系。这样的诠释看似牵强可笑，但是，当你参透了朱子解读《诗经》主旨是为了“经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”的，你是否也会被这样的诠释融化了讪笑，进而转为觉得曲解中也有几分道理？
   本人引用以上的例子并不是张扬这位经学大师的论调，无非是想说明：阅读行为不定是一种吸收，它是阅读者个性化的表现。阅读是用自己的生活去解释作者在作品中构建的世界，阅读者在阅读作品之前不是一个十足的无知者，他的知识和经验储备（包括阅历、人生观、价值观）已经整装待发，时刻准备着向即将阅读的文本展开攻击，于是就有了那句熟得不能再熟的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一千个读者自然至少也有一千种对《关雎》的解释。每一种解释都是经过一定的路线争取到的阶段性战果，你不能否认它存在的合理性，你也没有理由用一种盛气凌人的姿态对它不屑一顾。阅读教学的真正意义就在于你可以与他沟通，展示彼此心中的“哈姆雷特”，在相互交融涵泳的过程中达成某种和谐，以此生成各自新的文本解读。通观整个过程，读者和读者之间的对峙、沟通、争论、升华以及自我否定之否定都是自身言语人生的表现，是对自己生命寓所和精神家园的修筑。因此，在一定认知区域，阅读，是读者赋予了文本以生命；没有读者，文本就没有生命力；是读者的滋养升腾了文本存在的意义。退一万步说，阅读不能简单地说是吸收，它至少是表现的吸收；任何阅读没有表现就无从吸收；只有表现的吸收，才是有意义的吸收。
    阅读中必须创造出和谐才能达到高层次的表现。这种和谐就是读者（教师）和读者（学生）还有文本与编者之间的和谐，一种诗意的和谐，正如德国诗人荷尔德林说的：“充满劳绩，但还诗意的安居在这块大地上。”读者、文本和编者之间都应该是向着“善”的，揣着“美”的，存着“真”的。都是全身心投入热情，营造一个举重若轻的境界，撇开患得患失的心态，铺张合情合理的内容，蒸腾至性至爱的生命。就像是春天清冽的山泉在流淌，甘甜而饱含营养，充足而不会浸淫，自然而不失风韵，奔腾而张弛有度。阅读教学中各个因素凝结成这样的关系，像诗人说的，充满劳绩，但是那是十分快乐的事情，因为精神的安居是富有诗意的，虽然劳累，也并不觉察。……
可读性文本和可写性文本
高高低低树，层层叠叠花，错错落落影，明明暗暗潮。
漫天锦绣连云开，遍地花会挽海来。
潮起潮落，心潮涌动
声长声短，天籁翻腾

   中国古代的文艺批评，讲究的都是直觉。“‘红杏枝头春意闹’一个‘闹’字意境全出。”这是王静安《人间词话》中一句，为什么一个“闹”字意境就出来了，他没说；“温飞卿之词，句秀也。韦端己之词，骨秀也。李重光之词，神秀也。”温庭筠、韦庄、李煜的词竟只用了“句秀”、“骨秀”、“神秀”就盖棺论定了，除了击节赞叹之外，神思遐想开去，个中趣味又十分了得。王国维是民国初年的国学泰斗级人物，说是“国学泰斗”，其实又是一个打破中西疆界，兼通并融贯中西文化的大家，他的《人间词话》就是接受了席勒、斯宾塞等人的文艺学说并集中国古代文艺批评之大成写就的，是中国文学批评史上诗词评点的圭臬之作。