数学课堂教学追“新”现象冷思考

数学的本源性哪里去
　　《数学课程标准》指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”；“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实，创设有效的数学情景能激发学生的学习兴趣．为学生提供良好的学习数学环境。然而，我们却看到一些精心创设的“情境” 并没有多少数学知识含量，也缺乏智力、数学素养的价位。学生已被大量无关的背景事物所吸引，没有将注意力真正集中在所学的数学知识上。
　　前不久笔者听了一节《认识轴对称图形》,课伊始就播放一段动画片：一只美丽的蝴蝶飞过草地，飞过花丛，又飞过一片树林，和树叶有一段对话，最后树叶对蝴蝶说：“其实呀，在图形的王国里，我们是一家的。”“同学们，你们知道这是为什么吗？”学生想不出来为什么树叶和蝴蝶是一家的，课堂一片寂静。——明明是两个风马牛不相及的东西　　呀！教师只好不停地引导：“你们看，它们有什么相同的地方吗？”……几经周折，终于引出了课题。到此已经花了12分钟。
　　这样的情境创设徒劳无益，其实只要出示一些有代表性的轴对称图形的图片，让学生欣赏，可以通过同桌或小组讨论找出这些图形的共同点，就可以引出新的学习内容了。
　　顾泠沅指出：“引起兴趣的有内容本身，内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。” 数学课堂注重情境创设无庸置疑，它应用恰当可以吸引学生眼球，有效地保持学生的对所学知识的兴趣。但情境的创设不是讲求纷繁花俏，而要根据具体内容，创设适宜的情境，帮助学生更好地学习和理解数学知识。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务．应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。数学课要上出数学味道来，体现数学本源性。
二、热热闹闹的“操作活动”有了，内化、抽象思维哪里去
　　“数学教学是数学活动的教学”，让学生在操作活动中学习数学是十分必要和有效的。而一些教师却说把这句话理解为“数学教学是活动的教学”，在设计操作活动时没有从教学内容和学生特点出发，没有明确的目标，片面追求操作活动的次数与形式。
　　在一节《图书馆——两位数加一位数进位加法》的教学中，教师从问题情境中出示例题28+4，有的学生很快说出等于32，老师要求全体学生拿出小棒摆一摆，验证一下是不是等于32。同学们都拿出小棒摆起来。最后，在老师的：“是等于32吗？你是怎么摆的？”中草草收场了。到此，我不禁要问：“全班都摆小棒，有这个必要吗？有的同学已经达到了能在脑中摆小棒了，有的甚至更高，还有必要让他再回到低层次的实际操作吗？”“在摆完小棒后，又该如何引导思维还处于实际操作阶段的孩子往高层次发展呢？”
　　前苏联教育家斯托利亚尔说：“数学教学是数学思雏活动的教学”。学生学习数学应该是基于个人主观愿望的建构活动，同时学生又在自我建构中成长、发展。《数学课程标准》强调“数学教学要从学生已有的活经验出发，让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型进行解释与应用的过”。这就要求教师要按照实际实际问题——建立模型——解释与应用的层次来设计教学程序，把从生活问题抽象成数学问题的过程交给学生，让学生体验数学问题的生成过程，并据此主动地探索、解决问题，形成自主学习的动力。上例而言，我想可以这样，让学生自己说说你想用什么方法来验证28+4=32。有摆小棒，口算，列竖式计算，让不同层次的学生选择不同的方法，教师特别关注摆小棒的同学，问他是怎么摆的？怎么算的？如果没有小棒，你要怎么计算呢？在操作活动的基础上发展了学生的抽象思维，这样的操作才有意义。因此操作活动应关注它的“度”和活动的必要内化，也就是说，操作活动要适量、适度。所谓适量，就是不要动辄就操作。适度则是指学生的认识积累到一定程度时，就应该及时让学生的形象思维向抽象思维转化，在启发学生展开数学思维上作文章。
三、寻寻觅觅的“自主探究”有了，有意义的接受学习哪里去
　　自主探究新一轮课改特征的具体体现，广大教师也正朝这个方向去努力。但是有的教师还不能准确地理解“探究学习”的真正的含义，不论是教学什么内容都一概来一个探究性学习的环节，如果没有这一探究性学习的环节，教学似乎就不会体现出新理念似的。在这种自主探究的“热闹”背后，透露出浮躁、盲从和形式化的倾向。学生在课堂上的“探究活动”并不是真正的“探究学习”，而是一种糊弄人的课堂摆设。试想想,有的数学概念原理是我们的祖先经过几十年甚至上百年才研究出来的，而要求我们的学生在短短的一堂课就探究出来,现实吗?