化学教学的理论基础

在化学教学过程中，教师要不断地解决各种各样的问题，以保证教学进程顺利进行并深入发展。例如，要解决精选教材内容、组织教学过程、选择教学方法、激励学生的学习主动性，以及发展学生的认识能力等等问题。从各个问题这一局部看，解决问题的途径和方式往往因地、因校、因师生条件不同而异。但是，从教学过程这一整体看，却需要共同明确解决一个根本认识问题，这就是要正确理解化学教学的理论基础。化学教学过程，从本质上讲，是一种认识过程。尽管它具有自身的特殊性，但从根本上说它总是受认识规律制约的。忽视了这一点，将有可能导致教学工作中的盲目性和片面性，造成“耗时低效”或者重复前人走过的弯路。
     辩证唯物主义认识论认为，认识是人脑对客观事物的能动的反映；这种能动作用表现为认识的两个“飞跃”，即由感性认识到理性认识的“飞跃”，由理性认识到实践的“飞跃”；认识的来源和基础是实践，认识的一般规律，即由感性认识而能动地发展到理性认识，又由理性认识而能动地指导革命实践。辩证唯物主义认识论把教学当做“自有其客观规律的过程来研究。教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。”①对于自然科学基础知识的教学来说，要做到引导学生实现认识上的两个“飞跃”和学习上的两个“转化”，关键因素在于要正确运用自然科学方法论这一中间环节。因为，自然科学方法论是联结哲学和自然科学的一条纽带。
     辩证唯物主义认识论作为无产阶级认识世界和改造世界的伟大认识工具，总是要通过一定的科学研究方法来具体实现它对自然科学的指导作用的。作为一种特殊认识过程的化学教学，必须运用自然科学方法论方有可能遵循认识规律，从学科特征和教学特征的要求出发，具体解决教学实际中的各种问题。这样，就可以做到，既体现了辩证唯物主义认识论对教学过程的指导作用，又避免了将教学认识论等同于哲学认识论的简单化倾向。具体地说，化学教学总是从引导学生从认识具体的物质和现象开始，从运用已经获得的知识开始，从已知到未知，由感性认识到理性认识，进而通过实践（主要是学习实践）活动去运用化学知识、发展认识能力。这里讲的“引导”、“运用”等，都要依据自然科学方法论，例如，让学生进行观察、实验；让他们记录和处理实验数据；让他们进行科学抽象以及运用比较、分类、分析和综合、推理和判断等逻辑思维方法；让他们运用假说等等。在教学形式上，要创造条件让学生亲自动脑、动口和动手，让他们通过感觉器官，进行思维加工，以实现教学过程中的两个“飞跃”和两个“转化。
     应当指出，否定辩证唯物主义认识论的指导作用，孤立地或随意地运用自然科学方法论，对于我们来说是不可取的。因为，离开了科学的哲学认识和方法的指导，自然科学方法将带有相当大的主观随意性。西方国家介绍的13 步的科学过程①和五阶段的科学过程②就是证明。这些步骤或环节的程序（系统）并不能准确地体现由浅入深、由低级、到高级的辩证发展过程。我们认为，科学的认识过程和科学方法，按照由浅入深、由低级到高级的辩证发展，宜采用以下的程序③ 上述程序是就科学认识过程的全过程来考察的。这一过程反映了由感性认识阶段（Ⅰ）到理性认识阶段（Ⅱ），进而到实践阶段（Ⅲ）的辩证发展；其中，（Ⅰ）和（Ⅱ）之间的竖线表示认识过程的第一个飞跃，（Ⅱ）和（Ⅲ）之间的竖线表示第二个飞跃。若从信息论的观点来看，这一过程大体上相当于储存信息和输入信息（Ⅰ）、处理和加工信息（Ⅱ）以及输出信息（Ⅲ）的流程。可参看本书第五章。从教学认识论来考察，应当把握辩证唯物主义认识论的实质，从学科教学的具体情况出发，灵活运用上述科学方法的步骤，而不能当做一种固定不变的模式。关键在于要突出学科教学的特征，探研一般认识规律透过教学过程（借助科学方法论这一中介环节）所呈现的具体表现形式。这一点正是教学论和学科教学论研究的中心课题。