走近新课标，走进新课堂

 
 ——语文阅读教学中的对话与互动
 Sxm28202
 人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态。对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。从本质上说，教学是一种“沟通”与“合作”的活动。对话是教学活动的重要特点。“互动”与“对话”是一对孪生兄弟。没有互动，就没有真正意义上的对话。在教学过程 中，师生之间应共同分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念和理念，这样就能丰富教学内容，求得新发现，最终实现教学相长。
 水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光。“互动”意味着“互为主观”，作为平等的对话伙伴相互尊重，在一种和谐友好的关系中消除误解，摒弃成见，共同探讨和寻求解决语文教学中早就存在或即将发现的问题。这是一种良性的互动，需要全员参与、自觉参与和情感参与。互动中的语文教学孕育着惊喜与激动，在不断的语言咀嚼、细节体味、技巧赏鉴之中发现语文的美，发现文化的美，发现人生的美。让学生接受文化——语文本质文化、民族传统文化、自然生活文化，人际交往文化的熏陶与培育，享受到“语言与思维”、“精神与思想”同甘的智慧与意义。
 一、阅读教学中的对话
 《语文课程标准》中作了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的倒是“对话”二字。
 “对话有什么好研究的!不就是面对面地谈话吗?”
 “对话有什么新鲜!我们过去的教学用的就是谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗?”
 其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。
 首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。
 其次，这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
 再次，这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。
 说到对话式的教学，我不由想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。他教育弟子经常采用的就是对话式。他对弟子实施教育，一无固定的课堂，二无固定的教材。或在田头，或在街道，因地制宜，随机施教。他往往让弟子们先去体验，然后再通过与弟子的对话，启发他们深入思考，有所领悟。
 有这么一个故事，颇能体现苏格拉底的教育思想。
 一天，他带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边，对弟子们说：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退。”弟子们走进麦地，看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。虽然弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。他们总认为最大的那一穗还在前面呢。他们总以为机会还很多，完全没有必要过早地定夺。直到苏格拉底大喝一声：“你们已经到头了!”弟子们才如梦初醒。
 苏格拉底问：“究竟地里有没有一穗是最大的呢?”弟子们说：“肯定有。”苏格拉底点了点头：“是的，但你们未必能碰到它。——即使碰到了，也未必能作出准确的判断。”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗?”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”
 弟子们听了老师的话，若有所悟： 人的一生不也是在麦地里行走吗?有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的呀。
 这种教学，就是在今天也仍然闪耀着民主作风与对话精神的光芒，值得我们借鉴。建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验、合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的建构。
 这种对话式的教学，与长期以来形成的那种“牵引式”、“灌输式”教学是截然不同的。其根本区别就在于： 后者强调的是知识的传授；前者强调的是知识的建构。打个比方，后者好像是一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机器；而前者则类似农业生产的方式，农民并不制造禾苗，只是为禾苗的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗茁壮成长。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。由此看来，所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。
 二、阅读教学中的互动。
 新课标明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。 
 2002年春节联欢晚会有一个不起眼的“小魔术互动节目”，后来竟被评为三等奖。这种简短而又不十分精彩的节目为什么能得到观众的青睐呢?这大概要归功于“互动”情结吧！记得腊月三十的晚上，坐在电视机前的，无论是已上高中的表妹，还是上小学的侄儿，甚至年迈古稀的老人们都拿着百元钞票，掰着手腕兴高彩烈地跟着电视机里的魔术师玩起来，忘我忘物。 
 由此我想到，教师的课堂教学不仅是对话的过程更是与学生的一种交流互动过程。就拿语文教学来说，若教师能调动全体学生一起走进课文，随着作者的思路而喜怒哀乐，那教学效果还会令人担忧吗?那么，怎样才能调动起这种“互动”情结呢?
 首先，教师要精心设计一种问题情境，使整个教学过程 成为“学生自发生疑—主动质疑—研究解疑—全程参与—延伸学习”的过程，形成师生、生生的互动过程。
 问题情境的创设手段很多，如故事、对话、投影、音乐、电脑显示等等，这要根据当时授课的时间和情境而定，比如导入  新课就可以采用故事引入法、悬念法、单刀直入法、出示实物法等等，当然，这还要据课文内容而定，在学生预习了《最后一次讲演》后，老师可以以“看了这篇文章你想说点什么呢”的问题来激发学生思考，打开学生的话匣。也可以由闻一多的传奇故事引入，激发学生的兴趣，触发学生的灵性。在课程进行之中，更要随时调整课堂情绪，善于利用一切时机与学生进行心理交流和语言沟通。语文课上，老师讲到小小说的写法时，学生为小小说的创意发愁，一言不发，于是冷了场。老师便发言了：“期末考试开始了，教室里只听见沙沙的写字声，这时，只见一个男生不时将自己的左手心伸出来看一看，监考教师敲了几次课桌以示警告，但他仍然不改，老师忍无可忍，掰开男生的手，一看愣住了……同学们，请猜一猜，老师看见了什么?”“答案”“公式”“定理”……同学们七嘴八舌，议论开了，老师见状便挥笔在黑板上写下了“细心”二字，从同学们的表情中说明这个结果令人出乎意料，老师告诉同学们：“这就是小小说的创意（要使读者感到出其不意）。”学生心领神会。苏霍姆林斯基说：“每个孩子的内心深处都有他自己的一根弦，发出自己的调子，要想让那颗心与我的话相呼应，就得使我自己能和上这根弦的调门。”这就强调了教师的教学行为必须符合学生具体情境下的心理状态，否则将事倍功半。
 第二，教师以恰当的评价行为，捕捉学生的闪光点，让学生体验成功的喜悦，也可以形成良好的生生、师生的“互动”过程。
 魏书生有两句名言：“一件事情有一百种做法。”“一句话有一百种说法。”这就是说，作为教师，要允许学生畅所欲言，发表不同的观点，要科学地运用“无错原则”来评价学生的每一次发言。比如一句口头表扬、一个热情鼓励的目光、一次表现机会的给予，都可以树立起他们的自尊、自信，帮助他们驱逐心灵上的阴云，使整个教学过程 沉浸于一种和谐、纯洁、疏朗的氛围中，从而展开思与想的碰撞，心与心的接纳，帮助学生产生一种质疑、批判的胆量，异想天开的创意，标新立异的观点。一次教学《白杨礼赞》，还没教完，一个学生站起来问：“茅盾讲白杨树怎么美好，我看不见得。楠木是贵重木材，白杨树怎么比楠木好？”这完全是对白杨树的象征意义的不理解，老师却奖励给他热烈的掌声，学完文章，学生自然就明白了这是象征手法的运用；《愚公移山》中关于“愚公”及“智叟”的种种猜测，同学们讨论十分热烈，其中不乏许多希奇古怪的观点和看法，而老师总是大智若愚地和学生一同徜徉在争论的海洋之中，进行巧妙的点拨和渐入佳境的引导。
 第三，使自己的课堂教学常常迸发出灵感的火花，并珍惜灵感出现的良辰美景。
 语文教学过程 就是师生情感交流和精神对话的过程，就是用教师灵感的火焰去照亮每一个渴求知识的心灵，用教师的灵感去激发学生的灵性，这是每一个语文教师在课堂上应该努力追求的境界。老师正在课堂上讲得津津有味，突然外面响起阵阵雷声，接着是大雨淋漓，学生们不约而同地将视线转向窗外，老师心想：此时此刻强制他们转移注意力，是不会有好的效果的，于是，灵机一动，打开教室门，带着学生走出教室，一起观起雨景来，十分钟过后，老师要求学生坐好，深有感触地对大家说：“这是今年的第一声春雷、第一场春雨，在这雷声和雨幕中又不知要发生多少动人的故事啊，你们能写出一段发生在这春雷和春雨中的故事吗?散文、小说、诗歌都可以。”效果果然出乎意料。当然教师的教学灵感必须产生于博学多闻的基础之上，即所谓“厚积而薄发”，同时，还要随时让自己的精力常处于一种高度集中、思维异常活跃的“临战状态”，才能使教学灵感发挥到一种“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的境界。
 还有一个很重要的方面，就是“互动”必须更深层次地体现为一种思维的“互动”，一种心灵火花的碰撞，这种“互动”不是表层的课堂气氛的热热闹闹、学生发言的积极踊跃，而是教师用博古通今的知识，用饱含深意的人生哲理，用高尚伟岸的人格，用富有激情的语言……去拨动学生的心弦，滋润他们的心田，促进他们思维火花的迸发，在这样的状态下，即使老师讲了大半节课乃至一整节课，学生并没有发言，却激活了他们的思维，使他们进入一种跃跃欲试的状态，让其在十分愉悦的氛围中，掌握了语文知识，整体感知了课文，升华了情感，这应该说是一种深层的“互动”。
 “互动”不单是手动、嘴动，更重要的是心动，只有心动，才能有好的教学效果。相反，如果盲目追求一种表象的“互动”，学生没有积极思维，那只能是课堂气氛的一种“虚假活跃”，并不能起到应有的作用。
 三、语文阅读教学的本质是“对话与交流”。
 教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。这个过程如果没有交往,没有互动，就不存在或没有进行教学。那些只有教学形式而无实质性交往的“教学”是假教学。把教学的本质定位为“对话与交流”是对教学过程 的正本清源。传统观念“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”。这种观念下的教学，教代替了学，学生是被教会的，而不是自己学会的，更不用说会学和主动学。
 按照“对话与交流”这一新的教学理念，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，并实现师生的生命价值。
 对教学而言，“对话与交流”意味着人人参与，意味着平等合作，它不仅是一种认识活动过程 ，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，对话和交流意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，对话和交流意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单项的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
 “对话与交流”还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的、学生发展的促进者。“对话与交流” 不仅存在于师生之间，还存在于生生之间、师生与教材之间（即对教材内容理解），但核心是教师和学生的“对话与交流”。要有效提高师生对话与交流的质量，作为教学的参与者、组织者和促进者的教师，必须走进学生，加强学情分析，以便针对学生的实际，确定不同的教学起点、教学深度、广度和难度。如果对学生的发展水平估计不足、对学生的认知结构分析不到位，势必削弱“对话与交流”的共同基础。如果问题的设计过于简单，只在低认知水平上重复或超出了学生的实际水平，就会形成课堂的“真空地带”，使学生的思维发展失去了赖以支撑的知识基础，那么，能力的发展就成了空话。我们要从以往“只见教材不见学生”的方式中转变出来，花时间琢磨学生、琢磨活生生的课堂，真正体现“对话与交流”这一教学理念。
 “对话和交流”还意味着教师的积极引导。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导还可以表现为一种激励：当学生登山畏惧时，教师不是拖着他走，而是唤起它内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。教师的任务不是把知识带给学生，而是要带领学生走向知识，教师不应把学生当成学习知识的容器，而应当把学生当成需要点燃的火把。
 我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助排除。
 具体地说，教师要做好以下几个方面的工作。
 ——组织与调控学生的阅读实践活动(即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话)。
 ——激发学生阅读文本的兴趣。
 ——随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。
 ——适时的示范与点拨。
 ——善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，促进学生的深入思考，从而生成新的认识。
 ——即时的评价与激励。
 总之，课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不仅仅是优秀教师展示授课技巧的表演场所；课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎；课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇。
 
[参考文献]：
??1、张华《现代课程观与我国当前课程改革》(为教育部基础教育新课程国家一级培训而作)
??2、钟启泉等，《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》(《基础教育课程改革纲要(试行)解读》)华东师范大学出版社，2001年8月版
??3、《关于“对话型”语文教学的对话》，《语文教学》2001年7－8期
 4、赖瑞云  著《混沌阅读》  福建教育出版社2003年版
 5、郑金洲  主编《基于新课程的课堂教学改革》福建教育出版社2003年版
 6、[美]多尔  《后现代课程观》  教育科学出版社，2000,9:238
 7、高文  《现代教学的模式化研究》 山东教育出版社，1998: 329?
 8、查有梁  《系统科学与教育》 北京人民教育出版社，1993,17.
 9、蒋成禹  《特级教师教学案例集录》  浙江教育出版社，2000：36-41
 10、宋崇鑫  《为了学生发展的教育》  百家出版社，2001，4：12