课程改革的突破口——教案创新

以应试为惟一目的的指令性课程范式，严重禁锢了师生双方的教学创造力及其应有的发
挥，导致对欲被开发的中国智力资源的深度破坏。正在全国范围推开并深化的基础教育课程
改革，旨在解构这种全预制、全封闭和全垄断的指令性课程范式，而教案作为指令性课程实
施的首道工序，更是以其强烈的预设性、规范性和指示性束缚了师生课堂互动中灵性思维的
触发，因此，必须在深切反省的基础上重新审视教案。
    一、对指令性教案的反思
    指令性课程范式下的教案难免烙上浓重的指令性色彩，诸如被视为教学指南的教学参考
书对教者和学者均产生了深刻的规定性，使双方在狭隘、单一和平面化的思维空间中作谨小
慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案，不外乎三种类型。
    其一，无“我”教案。这种教案视教学参考书为不可有点滴挪移的“法典”，从教学目
标、教学重点和难点、教学内容到小结与作业 ，一应俱全，但“全”则全矣，“特”则差矣；
换言之，教师缺乏具有穿透力的自觉意识去“肢解”课程内容，构建具有一己个性特色的教
学方案。尤其是生命力强、个性鲜明的经典文学作品，亟需底气深厚、才情洋溢的语文教师
在个性化解读的基础上实施个性化教学，否则，经典作品很可能被共性化教案“整合”得惨
不忍睹，甚至个性斫丧殆尽——这样“完备”的教案，其实丧“魂”失“魄”而已，当不足
效也！
    其二，无“他”教案。即教师在编写教案过程中，心中惟有欲达之教学目标 和欲授之教
学内容，却很少甚至全不考虑欲待交往的学习主体，更忽视学习群体之间的诸种个性差异，
忽视他们在课堂特定时空中特定的知识体验及其动态生成。虽然教案中由一个个教学环节链
结成的“教学过程 ”，设计得周密详尽、滴水不漏，却惟独“忘记”欲将精神交往、心灵融
通的学习主体——这一个个鲜活的青春生命及其参差错落、摇曳生姿的“学习生态”。对教
学过程的严密预设，其结果必然是学习主体灵性思维的泯灭——所谓“课堂英雄皆入吾彀中”
是也。
    其三，“泡沫”教案。这更是一种有笔无心、纯粹堆砌教学材料的“码文字”，意在应
付时时处处需要量化的校方对教学的刚性评估，以博得课堂教学有计划、讲规范之类的教学
声誉，掩盖实际教学中那种了无底蕴、苍白贫乏的随意性和私人化。
    总之，以国家教育意志为本位的指令性教案，就本质而言，并不是教师在个性化解读课
程内容（教材）基础上的独创性智慧的结晶，相反已在“规范”教师课堂教学行为和教学思
维的善意目的下走向了反面，即异化为师生心智活动的桎梏。它在课程流水线的始点与其终
端的统一考试和统一评分遥相呼应，禁锢了教学激情和教学创造力的迸发，客观上导致教师
的思想懒惰、教学缺乏创意，也导致学生长期以来无可奈何地沦为接受性学习的容器。
    二、教案创新——课程创新的突破口
    教案，是一线教师整个课堂教学实践活动的“术前准备”，就教师教学的总体而言，有
备胜于无备。当然，教无定法、备无常规，然此言并非意在否定备课。备课者，就其外延而
言，有功夫在教外的终身备课，此谓宏观备课；亦有针对特定教学目标 和教学对象的具体备
课，此谓微观备课（即传统的常规备课）。在课程改革的时代背景下，伴随着备课观念的蜕
旧更新，教案自然需要实施一场务实的革命——此谓“教案创新”之真义所在。
    第一，就教学内容而言，教案要着力于凸显个性、闪耀独特的思维亮色。正如任何优秀
教师的课堂教学是不可全盘照搬的那样，对文本的解读同样是不可毫无选择地予以复制的。
每位语文教师由于自身的生活阅历、文化背景、审美积淀等诸多不同，当他邂逅同样才情独
具的文本时，必然产生独特的、甚至是与他人迥然相异的心灵反应，由此而形成整个教案编
写的特殊逻辑起点。尤其是有生命力的文学作品，给所有读者提供的是开放而多元的文本结
构，完全没有必要以一种外加的理性分析来封闭或自我封闭教师的思路、以致变相剥夺备课
者灵魂深处汩汩然涌出的心解。
    第二，就教学过程 而言，教案要充分体现开放性和动态生成性，从而赋予课堂教学以灵
活性和多元性品格。换言之，教案要放弃过于强烈的预期性和预设性，以避免教学实施的封
闭化和狭隘化。鉴于教学的最高目的并不是把某种完美的结论给予学生，恰恰相反，是培养
学生的“问题意识”和“发现意识”，锻炼其质疑、批判、求索的科学精神，发展其勇于解
构并善于建树的创造能力，因此，教师从备课之始就要自觉“预计”师生、生生、生本多边
对话而必然出现的“非预计性”知识与智慧的生成，并事先作出相应的教学安排。美国著名
后现代主义课程理论家威廉·多尔认为课程展开过程中需要有“适量”的“不确定性”“模
糊性”“无效性”“反常性”“失平衡性”等，（参见单丁《课程流派研究》，山东教育出
版社，1998.12，第374页）这在语文这样的人文学科课程的实施中体现得尤为显著，而课程
实施的开放性和生成性必然要求教案准备的开放性和生成性。因此，对目前正在尝试的更具
有先锋意义的所谓“非指示性”“非预设性”课例（参见《中学语文教学》2003.4）、甚至
是无教案过程教学（参见《一堂“没有备课”的课》，人大复印资料《中学语文教与学》20
03.4）等等，我们深表欣赏。过于“精致”和“严谨”的教案，自然会强化教师的“导演意
识”，茧缚师生课堂教学中即时即兴的开放性对话，甚至泯灭以师生共享为特征的灵性和智
性思维的闪现。“非指示性”“非预设性”和“无教案过程教学”，均视“过程”重于“结
论”，从而让学生在“框架松散”的探究中获得情意要素与智力因素同步生长的“全人发展”，
换言之，教案的开放性和动态生成性，其实是课程与教学走向开放性和生成性的必要前提。
    第三，就教学对象而言，教案要给学生留足自主自由思维的空间，特别是吸纳以质疑批
判为特点的异质思维。这其实是教学过程 走向开放性和生成性而必然演绎出来的逻辑子题。
哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、
学习类型和发展方向的潜在人才，教师理当选择多样化、针对性的教学策略和评价手段。以
往指令性课程范式下的备课和教案研制，偏重于用一统化教学目标 和评价标准去“整合学生”，
布置作业 也是人均若干、定性定量、整齐划一，在语文知识和能力的目标层次上要求学生勉
为其难地趋赴同等的“达成度”——这实在是对个体间合理落差的忽视。为此，教案矫枉已
成必然，备课之始即要有弹性化的区间达成度，不必过于机械地“入格”；对于问题的讨论，
允许“针锋相对”，善待“天马行空”，保护“桀骜不驯”，鼓励“各领风骚”。如是，教
案将超越“导学细则”而升华为促学、游学的指南——这无疑是许多一线教师所热切期盼的
“教案革命”之真义。
    除教案内容以外，其表现形式也理当同步创新。既然教案将不复是传统意义上的所谓
“编写”，而是教师教学智慧乃至语文素养的显现，那么，其形式可以自由多样、便于实用
（除了为公开发表而需整理规范外）。尤其是教学成熟的教师，不必拘泥一格。如备在教科
书的页眉页脚、行间字边，道出备课者心灵瞬间的感悟，留下师本之间精神对话的痕迹，这
对课堂操作最为便捷。再如，使用精巧的备课卡片，有利于即兴备课，平素随读随记、随感
随录，点点滴滴、珍藏心智，日积月累、至为宝贵。最后，手提电脑备课，携带阅读两便，
又可长久保存、随机补充——这在课堂教学日益走向网络化的时代，将不失为一种主要的备
课形式。另外，还有无形式的备课，如胸中琢磨、酿成“腹案”——人称“零教案”（参见
《“零”教案》，《人民教育》2003.9）等等。只要重在内涵、利于教学，何妨不断创新。
而从“终身备课”的观念看，备课的功夫在“案”外，根底在日常，对于欲在物理空间和精
神世界作双重“逍遥游”的语文教师而言，作一位有恒心的研究者至为重要，语言文学的新
成果、课程与教学理论的新发展，当须时时留意，而自然、社会科学的大世界，也需常年驻
足浏览。
    三、教案自主与教后反思
    上述具有特定内涵的教案创新，其实就是课程改革背景下教师教案的自主化——这是教
师职业角色全方位转换中的一个必然子题。
    课程改革是以课程范式的蜕旧更新为基本内容的。那种全预制、全封闭和全垄断的指令
性课程范式，正受到吸纳了后现代主义理论营养的生成性课程范式之挑战。从全球课程理论
和课程实践的宏观发展趋势来看，生气焕发的后者取代僵化、陈腐的前者，将是一种不可逆
转的必然结果。而在新课程背景下，教师专业发展的自主化是其主要的实践特征。具体到教
案，除上文三大特点外，应特别补充“教后反思”——且应成为教师普遍和内在的需求。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思”。
“教后记”作为教学反思的一种形式，应成为教案的重要组成部分。对于教师“此后”的备
课、酝酿恰如其分的教学方案，无疑是一种必要的先期投资。