美国中小学的课程结构

美国教育领导体制的类型属地方分权制，即联邦政府仅行使其有限的协调和服务的“行政职能”，而州政府则拥有对其教育“各行其事”的绝对权利。这样美国基础教育课程的设置便不会形成千篇一律的格局，五花八门或许是其较恰切的表征。尽管如此，美国地方政府仍在教育发展过程中的关键时期就基础教育课程的调整与变革保持着近乎相同的步调。 ?
(一)二战前中小学课程结构的嬗变。发端于十九世纪初期的“公立学校运动”使美国形成了一套完整的国民基础学校教育体系。但这种学校教育体制上的变革并未带来学校教育目标、课程和方式的质的飞跃，十九世纪末二十世纪初的美国中小学教育课程依旧延续着过去的传统，即小学课程的核心仍然是陈旧的3R’S(读、写、算)和宗教内容，而与生活相关、全面发展儿童心智的课程(如家庭地理、文献地理、初级科学、自然、图画、音乐、教育、游 戏、缝纫、手工等)虽已出现在学校的课堂中，但所占比重微乎其微；中学课程的核心仍为 文科类课程，尽管以埃略特(C?Eliot)等人组成的中等教育“十人教育委员会”提出了以削减古典人文课程、增加现代人文科学和自然科学为特征的新的中等教育课程体系(如古典语、 现代外语、代数、几何、文学、历史、生物学、物理学、化学等)，但该课程体系确立的出 发点却定位在智力发展以及为学生升入大学做准备上，即该课程体系的学术性有余，而职 业性、生活性、实践性不足。 ?
形成于十九世纪末的进步主义教育思潮及其所引发的进步主义教育运动为美国基础教育的改革做了理论辅垫。在以杜威、帕克等人所倡导的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学”等教学理论的影响下，美国的中小 课程在二十世纪初发生了深刻变革，而此时具有明显进步主义倾向的改革不仅波及范围广泛 ，而且影响异常深远。小学课程中传统的3R’S课程在课程结构中所占的比重由1856年的70．1 %降至1926年的51．7%，而图画、音乐、体育、活动、手工等经验性课程在课程结构中所占 的比重则由1856年的14．2%升至1926年的36．5%。中学课程的改革在1918年由“中等教育改组委员会”《中等教育基本原则》报告的发表开始启动。该报告首先确立了新的中 教育的目标及原则：保持身心健康，掌握基本知识技能，履行公民职责，成为家庭有效成员 ，养成职业素养，善于利用闲暇时间；其次，倡导为具有不同需要的——工业、农业、贸易 、职业、升入大学的学生开设多样化的课程；再次，倡导将教育心理学、教育测量、教育评 价、教学等领域的新理论应用于课程和教学实践。在此报告的倡议下以及由进步教育协会主 持进行的“八年研究”的影响下，二三十年代美国中学的课程从传统的学术性中挣脱出来， 增加了诸如消费、家政、保健、体育、成人指导、性格养成等生活性和实用性的课程，并在 学术性科目中增加了当代文学、演讲、新闻、辩论、戏剧、广播、电视等反映现时代人文发 展新成果的课程。 ?
应当说，二十世纪前后美国中小学课程结构的改革是美国基础教育由传统走向现代的重要标志。一方面，新的课程结构的确立，使其基础教育从此走上了一条多样性和实用性发展的道路；另一方面，进步主义教育理论在中小学课程发展中的渗透，使其基础教育从此逐渐形成了进步主义的传统，而这已经延续了近百年的传统与美国国家发展所形成的冲突对抗成为美国二战后中小学课程剪不断理还乱的节扣——现代美国持续不断的中小学课程改革皆由此引发 。 ?
(二)二战后中小学课程结构的变革。战后初期的美国中小学课程仍然承袭着本世纪初所 成的模式或惯例。以注重兴趣养成和发展、培养学生生活适应能力为主旨的小学课程主要 包 括社会研究——历史、地理、公民的综合，语文艺术——包括阅读、写作、听说，健康教育 ——包括体育、保健，艺术——包括音乐、美术，数学和科学。“生活适应教育”是战后初 期美国中等教育改革的主题。在课程结构上，它要求中学课程不应仅具有学术性，而应具有 社会性、职业性；不应仅局限于抽象的概念、原理，而应涵盖包括从事家庭生活、职业活动 和公民活动在内的各种实用知识和技能。尽管这种课程结构的确立有助于养成学生丰富的个 性并使其积极有效地参与家庭、社会生活和职业活动，但它却淡化了学生学术能力的培养， 进而导致国家科学事业的大幅度滑坡。这种弊端的长期累积，最终以前苏联人造卫星上天为 导火索引发了又一场广泛、深刻但不持久的课程改革。 ?
1957年，前苏联人造卫星的上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起不容逃脱的国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。为此，1958年，由艾森豪威尔总统亲自签署的《国防教育法》及其以后的修正案将数学、自然科学和现代外语定为所有学校必设的核心课程，即所谓的“新三艺”，以培养学术人才；同时，将历史、地理、公民和英语等课程进行修订，以真正确立国民的国防意识。适应这一特定背景，要素主义教育、结构主义等教育思潮盛极一时。尽管这些教育思潮的哲学、心理学基点各不相同，但它们都试图通过修改具有进步主义倾向的课程目标、内容、结构，培养具有扎实的知识基础和学术能力。在上述因素的影响下，美国小学课程发生了下述变化：加强3R’S的教学；加强数学和理科的教学；提高课程标准， 增加课程的抽象性和理论性；开设外国语的学校增多。相对于小学课程改革来说，中学课程 改革的幅度和力度更大一些。教育家康南特(B?Conant)在对美国中等教育进行广泛调查的 基础上，提出了一套中等教育改革的方案。其中，在课程结构方面，主张中学课程应以必修课和选修课两种形成进行组织：必修课分为英语(4年)、社会研究(3～4年，包括2年历史)、数学(1年)和自然科学(至少1年)；选修课分为职业类(打字、速记、文书、供销、商业、农业、工艺等)、学术类(必修课内容的加深)和补习课(为学习困难的学生开设)，无论学生制定选修课的计划如何，它都必须占学生学习时间的一半以上。康南特关于中等教育课程改革的方案尽管并未体现为官方政策，但却成为美国六十年代中等教育课程改革的主要参照系。经过这一阶段关于课程的讨论与改革，逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。但这种课程结构同时也存在着过分强调智力发展和压抑学生个性发展的不足，而这些不足在六十年代侵越战争、民权运动、学生运动、精神文化颓废等社会问题和新兴的人本主义思潮等的大背景的催化下，美国在七十年代又掀起了新一轮的课程改革风潮。 ?
面对“非人性化教育”的众责，七十年代美国中小学教育的课程改革又捡起了曾一度丢失的进步主义的传统，倡导开设“关联课程”和“人文化课程”，所不同的是此时的口号是人本主义。具体而言，小学在发展学生智力的同时注重培养其情感和态度的课程目标促动下，大量增加了与现实生活密切关联、激发和培养学生兴趣的课程内容。中学在“教育人性化”、“教育与生活相联系”、“培养更为有效的人”的课程教学目标 的促动下，其课程结构发生了重大变化：(1)必修课的比例下降。必修课的内容一般包括传统的学术性科目(如社会研究、英语、数学、科学)，也包括生活实用性科目(如驾驶教育、生计教育、消费教育、打字等)。此时的必修课在学校教学计划中所占比重尽管不尽相同，但大都保持在50%左右。在必修课比重下降的同时，必修课中的学术性课程也大幅度下降，而与生活密切相关的实用性科目所占比重则大幅度上升，卡内基教学促进会的调查结果显示：1964～1980年间，高中课程计划中增加最快的10个科目是体育、音乐表演、补习英语、驾驶教育、合作教育、健康教育、分配教育、普通教育、婚姻和成人训练、职业家政。(2)选修课的比例上升。选修课的内 容非常广泛，一部分是为升入大学做准备的学术课程，更大一部分是职业和与日常生活相关 的非学术课程，如婚姻及家庭指导、药物教育、性教育等。这种选修课在整个学校教育课程 体系中所占的比例一般在59%左右。这种高比例的选修课使许多学生为了凑够学分放弃学术 性科目的学习，大量选择学习难度较轻的课程，从而造成学术质量的下降。(3)职业课程大 量增加。美国综合中学的职业课程在这一时期获得了巨大的发展，在初、高中阶段，职业课 程在整个课程体系中以分别占22%和24%的比例高踞各类课程之首，而五十年代末曾一度倍受 推崇的外语课程则分别降至2%和4%。显然，由于过分强调所谓的人性化教育和生活与实践教 育，使美国中小学课程的发展再次走进学术性衰弱的误区，学生的整体科学文化素质在大幅 度地下降。而对这一紧迫的现状，美国又掀起了课程改革的浪潮。 ? 自七十年代中叶始，美国发起了“恢复基础教育运动”。这场运动要求严格中学的升级考试制度，注重道德教育。在课程结构上要求取消“社会性服务”等非学术性内容，大量减少选修课，增加必修课，限制职业课程，将学校教学的主要内容界定为外语、科学、数学和历史等科目，各科目注重加强基本事实、概念和原理等内容的传授。至八十年代，美国再次掀起与“恢复基础教育运动”性质相近的教育改革运动——“高质量教育”运动。在这场运动中，高质量教育委员会于1983年发表的报告——《国家在危机中：教育改革势在必行》，发挥了导向作用。它提出了一套新的中学课程方案：加强学术教育，开发“新基础课程”，提高中学毕业学术标准，规定获得高中学历在4年的时间里必须学习现代核心课程，即英语(4年)、数学(3年)、科学(3年)、社会研究(3年)、计算机(半年)。由卡内基教育促进会第八任主席L·博耶撰写的另一份报告《高中——关于美国中等教育的报告》更详细地规范了美国高中阶段课程的结构。该报告指出：高中阶段的课程主要由共同核心课程(必修课程)和选修课程组成，其中，共同核心课程主要包括语言类课程(英语、文学、外语和艺术)、历史课程、公民课、科学类课程、数学课程、技术课程、健康课程、职业课程、跨学科课程等；共同核心课程应占全部课程的2/3，而选修课程则降至1/3。在“恢复基础教育”运动和“高质量教育”运动的影响下，美国基础教育阶段，尤其是中等教育阶段的课程结构再次发生了重大变化，即恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位，加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。 ?
(三)中小学课程结构的现状。进入九十年代以来，美国基础教育课程结构的调整仍在继续。与以往不同的是，此时的课程结构的调整，已不在是否定前期成果的彻底改革，而是真正认识到学术素养不强是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结。为此，本世纪末期美国基础教育课程结构的调整仍然在逐步推行其加强课程的学术性、加强课程的统一性、培养学生的学术能力等政策。1990年的《全美教育目标》、1991年的《美国2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育发展》都一再强调加强中小学的核心课程：英语、数学、自然科学、历史、地理、外语、艺术等，试图以此提高学生的学业水平，迎接下世纪全面的挑战。这说明了美国暂时结束了其课程发展长期飘摇不定的历史，进入到稳步推进的时期 。
概观美国课程结构变革的整个历程，尽管小学课程结构的调整幅度相对于中学小了许多，但本世纪以来中小学课程一直处于基础学术教育与生活适应教育、统一要求与灵活多样、提高教育质量与实现教育平等这三对矛盾的反复对抗之中。就课程结构而言，则表现为学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。这种摇摆其实是教育社会本位主义教育价值观与个人本位主义教育价值观各持一端、相互对立的结果，是一种价值观试图修正另一种价值观的表现。由此可以发现，当一种教育价值在教育实践中走向极端之际，需要注入与其相对的价值观，尽管目的是试图实现二者的“中 和”，但也往往会出现矫枉过正的结果。这似乎是难以避免的，不过应当肯定的是，几乎每 次的矫枉过正都意味着处于两端的二者将分别向着“中和”迈进了一步。